Teams

Share this post

Al vrij snel nadat ik in 1999 in dienst trad bij het Over Betuwe College in Bemmel en Huissen deed het fenomeen ‘team’ zijn intrede. De grote roerganger achter de introductie hiervan was iemand die geen middel schuwde om zijn zin door te drijven. Als je een kritische vraag stelde, dan mompelde hij zoiets als ‘nee, dat gaat niet, omdat we dan de mr moeten epibreren’, de vraagsteller in verbijstering achterlatend, waarna de roerganger gauw zijn verhaal vervolgde. Hoe de invoering van ‘teams’ op andere scholen ging, weet ik niet, maar of het allemaal erg democratisch verliep, betwijfel ik.

Enfin, er moesten en er zouden ‘teams’ komen dus. Het zou dan moeten gaan om groepen docenten die zich gevormd hadden rondom een deel van de school, denk aan ‘onderbouw vwo’ of ‘zorg en welzijn’. Niemand begreep zin en noodzaak van deze wijziging en iedereen begreep ook meteen dat dit ten koste zou gaan van het vakgroepoverleg. Maar helaas, de ‘lumpsumfinanciering’ was al weer een tijdje een feit, de regeling die alle macht neerlegt bij de schoolleiding – scholen kregen plotseling een ‘management’, een ‘bestuur’ en een ‘raad van toezicht’ – dus je kon als docent de horlepiep gaan dansen; het gebeurde toch. Dat toen zo’n beetje de exodus van de academicus uit het onderwijs begon, moet u onder andere in dit licht zien. Het was het tijdperk waarin duidelijk werd dat je maar beter met mappen onder je arm over de gang kon gaan rennen als je in het onderwijs carrière wilde maken. De status en de inspraak van de leraar verkruimelden.

Ik ging werken op een inmiddels ter ziele gegane school in Zutphen: team boven vakgroep. Ik ging werken op een ooit deftige school in Apeldoorn: team boven vakgroep. Op alle drie de scholen had zo’n ‘team’ een legitimeringsprobleem, want waarom zijn die teams nou toch op aarde? Dus ook daar, zinledige vergaderingen, nakijkwerk dat brandt in de tas, lopende zaken die niet afgehandeld kunnen worden, kostbare tijd die je had kunnen besteden aan leerlingen, maar helaas, het team was kennelijk veel belangrijker. Ondertussen werden die teams altijd aangestuurd door vriendelijke mensen die ook maar, net als ik, gevangen zaten in een systeem en misschien, net als ik, als een vis in een kom zich ook niet altijd even bewust waren van het water waar ze in rondzwommen.

Mede dankzij die teams werd steeds minder duidelijk wat goed onderwijs is. Omdat er in zo’n team mensen zitten die weinig in elkaars gezelschap te zoeken hebben en die teams toch gelegitimeerd moesten worden, ging het gesprek al spoedig over ‘algemene vaardigheden’ en ‘leren leren’ en ‘vakoverstijgend’ en ‘eigenaarschap’ en ‘driehoeksgesprekken’, waarbij kinderen zelf moeten uitleggen waarom ze een drie staan voor natuurkunde en waar hun ‘individuele leerbehoefte’ ligt. Maar als een leerling dat had kunnen analyseren, dan had die geen drie gestaan.

Het schoolvak Nederlands heeft wat dat betreft een minstens even groot legitimeringsprobleem. Het is immers bij uitstek een vak dat in de loop der tijd steeds meer over ‘vaardigheden’ is gegaan, waarbij men telkens over het hoofd ziet hoe contextafhankelijk als die ‘vaardigheden’ zijn en hoe zeer ze thuishoren bij ieder willekeurig vak. Uiteindelijk is iedere docent, ongeacht het schoolvak, een taaldocent, een leesdocent, een schrijfdocent, een presenteerdocent. Wie schrijft, moet iets te melden hebben, wie presenteert, doet dat over een onderwerp en wie leest moet voldoende referentiekader hebben om te snappen waar de tekst over gaat. De bijdrage van het schoolvak Nederlands aan dat referentiekader zou taalkunde, letterkunde en retoriek moeten zijn, zoals dat van biologie biologie is en niet ‘leesvaardigheid’.

Wat er gebeuren moet. Realiseer je eerst wat onderwijs ook al weer is: het actief overdragen op jonge mensen van wat de samenleving waardevol vindt. Een zorgvuldig opgebouwd kenniscurriculum is dus het uitgangspunt van onderwijs. Onderwijs gaat over kennis, want kennis is het begin van alles, ook van alle ‘vaardigheden’, zoals ‘verbanden leggen’ en ‘kritisch nadenken’ en ‘problemen oplossen’ en zulk soort dingen meer, die verrassend eenvoudig worden als iemand voldoende terzakekundig is. Er bestaat geen geitenpaadje langs kennis; op weg naar die ‘vaardigheden’ kun je kennis niet omzeilen. Dat kennisoverdracht in een gedisciplineerde omgeving gebeurt, waarin leerlingen met twee woorden spreken tegen de grote mensen, zorgt voor gesocialiseerde en bescheiden leerlingen en is ook om allerlei andere redenen evident en allerminst autoritair. Hannah Arendt zag al in dat onderwijs gaat over traditie en tucht – en hoe tragisch het voor het onderwijs is dat uitgerekend die twee al zo lang onder grote druk staan.

Keer dus de rollen om: vakgroep boven team en vraag je af wat teams aan vakgroepen zouden kunnen toevoegen. Onderwijs gaat namelijk over inhoud, kennis, curriculum, terreinen waar teams weinig te zoeken hebben. Laat leraren met dezelfde bevoegdheden die hetzelfde vak doceren samen hun onderwijs vormgeven. Leraren zijn bevlogen geraakt door het vak dat ze doceren; niet door ‘algemene vaardigheden’. Wie boeiend kan vertellen over P.C. Hooft of de wet van Buys Ballot motiveert, inspireert, socialiseert. Wie komt aanzetten met ‘leren leren’ met invuloefeningen op kekke sites, zelfontdekkend en zelfstandig uit te voeren in groepjes achter een beeldscherm op een rumoerig leerplein, en een vraag beantwoordt met ‘wat denk je zelf?’, bereikt niet alleen zeer weinig – de term ‘verwaarlozing’ valt in dit verband zelfs geregeld te beluisteren; die veroorzaakt vooral gevoelens van diepe verwarring, neerslachtigheid en vergeefsheid. Teams sanctioneren dit, maken er integraal onderdeel van uit en zijn, kortom, geen oplossing voor welk probleem dan ook.

Geef een antwoord

negentien + vijf =