Gepersonaliseerd onderuit

Onlangs ben ik voor het eerst van mijn leven weggelopen bij een studiemiddag. Voor de zoveelste keer in mijn onderwijsloopbaan werd ik door een of andere onderwijsadviseur met zulke alle levenslust opzuigende onzin geconfronteerd, dat ik bij de eerste koffiepauze ertussenuit kneep. De groeten, ik kan mijn tijd beter besteden. Ik had dat eigenlijk al vele, vele studiemiddagen geleden voor het eerst moeten doen; het had zelfs al lang een gewoonte moeten zijn. Maar ja, volgzaamheid, groepsdruk, geen herrie willen maken, collegialiteit, geen reputatie alsjeblieft, de lieve vrede bewaren, enfin, u kent de mechanismen. De adviesbureaus en de ingehuurde sprekers profiteren er dankbaar van.

De vraag die tijdens de middag centraal stond was de vraag hoe we de onderwijsresultaten omhoog krijgen. De middag werd druk bezocht door vertegenwoordigers van een keur aan scholen uit de omgeving – nauwelijks leraren, vooral middenmanagement -, dus dat u niet denkt dat alleen mijn school met die uitdaging kampt. Het antwoord van de cursusleidster, een voormalige gymdocente van wie de academische achtergrond me even ontging, kwam neer op de overbekende progressieve onderwijsideologie, die overduidelijk niet de oplossing is voor de ellende, maar de oorzaak.

Over deze ideologie, die het onderwijs in de meeste westerse landen stevig in zijn greep heeft en in die landen onherroepelijk leidt tot omlaag gierende scores, verscheen recentelijk, in de aanloop naar de kabinetsformatie, het ‘zwartboek’ Progressief achteruit, Zwartboek over de last van slechte ideeën voor het funderende onderwijs van de hand van de hoogleraren Paul Kirschner en Jaap Scheerens. De beide hoogleraren leunen met hun zwartboek zwaar op het even briljante als vernietigende boek Progressively worse, The burden of bad ideas in British schools (2014) van Robert Peal.

Peal identificeert vier ‘pijlers’ waarop de progressieve onderwijsideologie rust. Ze worden vanzelf overgenomen door Kirschner en Scheerens. Ik zal ze alle vier noemen en kort toelichten. Daarna zal ik laten zien in welke richting ons onderwijs zich zal moeten bewegen, willen wij de resultaten in opwaartse richting krijgen. Na een hele hoop gesomber, zal ik optimistisch eindigen, met een blijmoedige glimlach op het gelaat, waarmee ik de toekomst vol verwachting tegemoet treed.

1. ‘Het kind moet centraal staan’

Onderwijsadviseurs, lerarenopleiders, schoolbesturen en de vo-raad zeggen: ‘Kinderen moeten hun eigen leren vormgeven. Leraren moeten niet langer directief zijn, maar eerder een coachende rol aannemen. Het is beter wanneer de leerlingen de dingen zelf ontdekken, dan wanneer zij de dingen uitgelegd krijgen. Dit proces van zelf ontdekken moeten docenten begeleiden en faciliteren. Lessen moeten activerend zijn en ze moeten zich afspelen in een plezierige omgeving waar leerlingen zelfstandig hun eigen leerweg kunnen bewandelen, passend bij hun eigen leerstijl. Lessen moeten bij voorkeur georganiseerd zijn rond samenwerking en projecten, waarin leerlingen op verschillende manieren hun eigen keuzes, voorkeuren en stijlen kunnen volgen.

Een leerling is eigenlijk als een plant. Een plant volgt zijn eigen unieke weg naar een ontwikkeling die het in potentie al lang in zich heeft. Eigenlijk heeft zo’n plant helemaal geen input van buiten nodig. Alles wat zo’n plantje nodig heeft om tot wasdom te komen, is het juiste milieu en de juiste bodemgesteldheid en in die laatste zaken ligt in metaforische zin de taak van het onderwijs.’

2. ‘Het gaat niet om kennis, maar om vaardigheden’

Adviseurs en kornuiten weer: ‘Het gaat in het onderwijs niet om kennisoverdracht. Aan al die losse feitjes heb je niets. Leerlingen zijn geen sponsjes die zo veel mogelijk moeten opzuigen. Het gaat in het onderwijs om vaardigheden zoals kritisch nadenken, creativiteit, leren onderzoeken of problemen oplossen. We moeten leerlingen de ‘skills’ bijbrengen om wendbaar te zijn in een snel veranderende wereld. Alleen die ‘skills’ kunnen kinderen voorbereiden op de banen van de toekomst, waarvan we nu nog niet weten welke dat zijn, terwijl de kennis van nu snel veroudert. Deze vaardigheden zijn niet afhankelijk van enig kennisdomein, maar ze kunnen generiek aangeleerd worden en ze zijn overdraagbaar.’

3. ‘Discipline en morele opvoeding zijn onderdrukkend’

De eduwappies weer: ‘Kinderen zijn intrinsiek goed. Verkeerd gedrag is niet de fout van het kind, maar die van de leraar of het systeem. Om die reden moeten kinderen niet gecorrigeerd worden, maar moeten leraar en systeem zich aanpassen aan de behoeften van het kind. Als in het onderwijs het kind centraal staat, dan zal het kind intrinsiek gemotiveerd raken en geen neiging vertonen tot ordeverstoring. Het is niet aan de docent om het kind morele grenzen aan te geven. Het kind kan in alle vrijheid zelfstandig leren inzien waar de grenzen liggen. Een gesprek werkt altijd beter dan een sanctie.’

4. ‘Sociaal-economische achtergrond bepaalt schoolsucces’

Peal presenteert deze als een ‘addendum’ bij de vorige drie. Veel onderwijsmensen geloven dat je eerst armoede en achterstelling moet oplossen, voordat je überhaupt toekomt aan schoolse vorming. Dus leerlingen die voorbestemd zijn om stukadoor te worden, hoef je niet te vermoeien met intellectuele ‘Bildung’: dat hebben die kinderen toch niet nodig. Op dit ‘addendum’ zal ik hieronder verder niet terugkomen. Ik ga hier volstaan met de verwoestende kritiek dat dit waandenkbeeld leidt tot de ‘kwezelarij der lage verwachtingen’: ‘Ach, jij eenvoudige immigrant/simpele arbeiderszoon, leer jij maar een beetje knutselen en je naam schrijven, dat is al meer dan genoeg. Cultuur en wetenschap, dat is toch allemaal niks voor jou.’

Weerlegbaar

Deze progressieve ideeën kloppen niet. Ze klinken misschien verleidelijk en logisch, maar dat zijn ze niet. Ze zijn uiterst aanvechtbaar en weerlegbaar. Ze zijn, zoals gezegd, de oorzaak en niet de oplossing. Het wordt bijvoorbeeld zeer overtuigend uitgelegd door E.D. Hirsch in Why knowledge matters, Rescuing children from failed educational theories (2016). Toetsdeskundige Ben Wilbrink schreef een recensie over dit zeldzaam inspirerende boek.

Het ligt voor de hand om opnieuw de bovenstaande punten langs te lopen. Maar nu zal ik ze tegenspreken. Dat zal ik noodgedwongen een beetje oppervlakkig doen, alhoewel ik hier en daar naar bronnen zal verwijzen, mocht u de diepte in willen.

Moet het kind centraal staan? Uiteraard, dat staat het uiteindelijk altijd, ook bij de traditioneelste docent die u zich kunt voorstellen. Laten we eens van wal steken met de vraag wat onderwijs eigenlijk is. Dat zal duidelijk maken welke plaats docent en leerling ten opzichte van elkaar hebben.

Welnu. Onderwijs is een transactie tussen twee generaties. Onderwijs houdt in dat een groep overigens door en door optimistische volwassen mensen, actief aan de slag gaat met het overbrengen van kennis die noodzakelijk is, of althans behulpzaam kan zijn, op het moment dat de volgende generatie haar weg vindt in een wereld die zij bezig zijn aan te treffen. Onderwijs gaat dus om het doorgeven van het waardevolle, om het in bewaring geven van wat vorige generaties aan schoonheid vervaardigd, en aan kennis vergaard hebben.

Onderwijs stelt nieuwe generaties in de gelegenheid om na te denken over de Grote Vragen, om deel te nemen aan Het Grote Debat over wetenschap, ontroering en troost, verschaft jonge mensen toegang tot de Grote Tradities, tot de Beschaving en de Gemeenschap. Pfoe, grote woorden, maar ze zijn wel waar en zeer nastrevenswaardig en ze maken meteen duidelijk dat we verdomd ambitieus mogen zijn. Het kind centraal stellen in de zin die de progressieven kennelijk voor de geest hebben, komt in dit verband neer op verwaarlozing.

Moeten leerlingen zelfontdekkend leren, of moeten ze instructie krijgen? Over deze kwestie verscheen in 2006 het beroemde en veel geciteerde artikel Why minimal guidance during instruction doesn’t work van Kirschner, Sweller en Clark. Het antwoord luidt kortweg dat onze cognitieve architectuur zich daar niet voor leent, dat leken en beginners veel te weinig voorkennis hebben en dat daardoor het werkgeheugen veel te snel volloopt, waardoor het leren ernstig belemmerd en vertraagd wordt, als er van leren al überhaupt iets komt, want je zou niet de eerste zelfontdekker zijn die op zeker moment de handdoek in de ring gooit. Dat zinkende gevoel bij leraren die achterover leunen onder het motto ‘de juiste ruggen moeten nat worden’, waarmee ze vanzelf niet hun eigen rug bedoelen.

Een van de auteurs is Sweller, de man van de ‘cognitive load theory’. Als ik mij goed herinner is hij degene geweest die beweerde dat het managen van iemands werkgeheugen een van de allerbelangrijkste vaardigheden is van een leraar. Zelfontdekkend leren betekent een enorme belasting voor het werkgeheugen en is bijgevolg een recept voor mislukkingen en teleurstellingen.

Moet het onderwijs zich vooral richten op vaardigheden en minder op kennis? Over deze kwestie hield enige jaren geleden de Nijmeegse onderwijskundige Erik Meester de in mijn ogen tamelijk briljante lezing ‘De holle retoriek van 21st century skills’. Er was een gelijknamig artikel in ScienceGuide aan voorafgegaan dat Meester samen geschreven had met zijn echtgenote Sarah Bergsen en, alweer, Paul Kirschner.

Het komt erop neer dat leren altijd afhangt van voorkennis. Wat je leert, hoe veel je leert, hoe snel je leert en hoe je leert, hangt af van wat je reeds weet. Als u iets niet begrijpt, waardoor komt dat dan? Komt dat omdat het u aan een ‘vaardigheid’ ontbreekt? Nee, dat komt omdat u aan de start verscheen met een te beperkt referentiekader. En dus moet het onderwijs zich op de allereerste plaats richten op het aanbrengen van zo’n referentiekader, opdat leerlingen in de toekomst ooit vaardig zullen worden! ‘Vaardigheid’ is immers niets anders dan geautomatiseerde, wendbare, onmiddellijk inzetbare kennis. Precies hetzelfde geldt overigens voor dingen als ‘inzicht’ en verbanden leggen’. Tot dat referentiekader behoort niet de aardappeloogst van 1974 – dat is inderdaad een zinloos feitje – maar wel de Wet van Archimedes of de passé composé. Dat is kennis die je in staat stelt de wereld te doorgronden.

Is het disciplineren van kinderen onethisch? Lerarenopleidingen besteden nauwelijks of geen aandacht aan orde houden. Ze leren je hoogstens dat je les niet ‘uitdagend’ genoeg was als leerlingen de boel op stelten zetten. Zou het? Of beginnen mensen eigenlijk altíjd een beetje te muiten, als je ze geen leiding geeft, als ze niet snappen wat de procedures zijn? Of nog erger, als ze jong zijn en graag willen weten wat wel en niet geoorloofd is, zelfs als ze daarvan al de nodige vermoedens hebben?

Hét voorlopige standaardwerk over orde houden werd onlangs gepubliceerd door Tom Bennett, die er uit handen van de Britse kroonprins een hoge onderscheiding voor ontving: Running the room, The teacher’s guide to behaviour (2021). Dit jaar nog (2022) verscheen de Nederlandse vertaling van de hand van Gert Verbrugghen: Regie in de klas. Ik neem de aanprijzing door de uitgever van de Nederlandse editie letterlijk over:

In dit boek leer je hoe je een klas met overwicht en respect kunt managen. Goed gedrag is het begin van goed leren. Alle leerlingen verdienen klaslokalen waar het rustig en veilig is, en iedereen waardig met elkaar omgaat. Het is een van de belangrijkste taken van de leraar om zo’n ruimte te creëren. Maar dit gaat niet vanzelf. Het is niet voldoende om te zeggen dat leerlingen zich moeten gedragen; goed gedrag zal weloverwogen en met veel inspanning moeten worden aangeleerd.

Het disciplineren van kinderen is een van de meest ethische dingen die een volwassene kan doen. Discipline is namelijk een strikte voorwaarde om iets te kunnen leren met en van anderen en om te kunnen samenleven met anderen. Bij het woord ‘discipline’ moet je niet meteen denken aan straf, alhoewel dat bepaald geen vies woord is. Straf is noodzakelijk en kan prima samengaan, moét samengaan met liefde. Pfoe, wat een grote woorden weer, maar ik flap ze er allemaal uit.

Nee, bij het woord ‘discipline’ moet je vooral denken aan het aanleren van procedures, routines: zo doen wij dat hier; dit is de gebruikelijke gang van zaken en dat niet. Discipline is het onaantrekkelijk maken van verkeerd gedrag door het aanleren van gewoontes, die mensen graag naleven omdat ze nu eenmaal sociale wezens zijn, die niet buiten de boot willen vallen. Discipline betekent dat je een hek rond de bergtop zet, in plaats van een ambulance in het dal, om een beeld van Tom Bennett te lenen.

Mag ik erop wijzen dat de afwezigheid van discipline een zeer belangrijke oorzaak is voor de vroegtijdige uitval van beginnende docenten? Voor het feit dat meer dan een kwart van de docenten met burn-outverschijnselen kampt? Schoolleidingen, stel regels op en zie erop toe op dat ze nageleefd worden. Lerarenopleidingen, stop met het softe geneuzel; leer ons orde houden en laat docenten niet zoals Jan Siebelink ooit schreef ‘alleen met hun beulen’. Verdomme.

Waar moet het naar toe met ons onderwijs?

Dat zou toch genoegzaam uit het bovenstaande te destilleren moeten zijn, maar misschien is het toch zinvol om te resumeren en nog wat richtingen te wijzen. Onderwijs gaat dus over traditie en tucht, over canonieke kennis en discipline. Ik zal de gelegenheid aangrijpen om nog wat kruimels van de tafel vegen en ik zal laten zien dat er óók modieuze kreten bestaan die niét vaag en wollig zijn, maar concreet en bruikbaar.

Ten eerste ‘expliciete, directe instructie’, kortweg EDI. Hierover verscheen enige tijd geleden een populair boek, geschreven door de twee Amerikanen Ybarra en Hollingworth. Het werd vertaald en bewerkt door Marcel Schmeier, gewoon onder de titel EDI (Op het moment van schrijven toe aan de twintigste druk). Naar eigen zeggen van Schmeier staat er een editie op stapel die bestemd is voor het middelbaar onderwijs. Die editie zie ik reikhalzend tegemoet. Dat boek ga ik van buiten leren en tot in detail naleven; de basisschooleditie ken ik al en het EDI-model is eigenlijk al best bekend, alhoewel ik het merkwaardig genoeg niet heb meegekregen op de opleiding.

Dit model laat zich prachtig combineren met de inzichten uit het ‘formatieve handelen’, sterker nog, EDI heeft al heel veel elementen daarvan in zich, zoals het ‘controleren van begrip’, misschien wel de ziel van het formatieve handelen. Daarover is op dit moment van alles te doen. Er is een prima en leesbaar boekje over verschenen, gewoon onder de titel Formatief handelen (Kneyber e.a. 2022) dat zich naast EDI laat lezen als een handleiding voor goed onderwijs.

Voor de volledigheid: werp ook even een blik op het overbekende artikel ‘Principles of instruction’ van Barack Rosenshine. En bent u al op de hoogte van Wijze lessen (2019) van Tim Surma en anderen?

Voor goed onderwijs is een kenniscurriculum noodzakelijk, een curriculum dat weloverwogen en stelselmatig bouwt aan een stevig referentiekader, aan de levensnoodzakelijke algemene ontwikkeling. Hirsch legt het zeer overtuigend uit in Why knowledge matters. Daaraan is al hard gewerkt de afgelopen jaren en er schijnt zelfs al een kenniscurriculum klaar te zijn. Historici, en neerlandici wellicht, hadden al enige tijd de ‘nationale canon’, ook een overtuigend voorbeeld van waar het naar toe moet. De eerder genoemde Erik Meester heeft inmiddels een boek klaar over het basisschoolcurriculum: Wetenswaardig (2021).

‘Leren leren’, nog zo’n modekreet. ‘Leren leren’ is alweer géén generieke vaardigheid, net zo min als ‘problemen oplossen’. Alsof het geen bal uitmaakt wélk je probleem je moet oplossen. Je kunt ‘leren leren’ dus niet los zien van vakinhoud: als ik zeer vaardig ben in het kloppend maken van scheikundige vergelijkingen en mijn eigen leren op dat gebied goed kan monitoren, dan maakt mij dat nog geen goede werkwoordenspeller: dat vereist andere kennis en kwaliteiten om het leren bewust te sturen. Opgehoepeld dus met ‘leren leren’ en voorwaarts naar ‘scheikunde leren’, ‘werkwoordspelling leren’, gewoon op basis van directe instructie graag.

Toch zijn er wel wat min of meer generieke zaken te noemen waarvan de effectiviteit onder onderwijskundigen redelijk onomstreden schijnt te zijn. U kunt er bijvoorbeeld over lezen in het hierboven genoemde Wijze lessen, of in de beide brochures Studeren/Leren met succes. Opleidingen besteden er helaas niet of nauwelijks aandacht aan. Het gaat om zaken zoals het combineren van woord en beeld tijdens een instructie; ‘dual coding’ in vaktermen. (Overigens, over ‘dual coding’ gesproken, alle mensen zijn natuurlijk ‘beelddenkers’, oftewel, ‘leerstijlen’ zijn grote onzin. Is die modieuze kolder al op zijn retour? Ik hoop het.) Of het verspreiden over de tijd van leeractiviteiten, waarbij het geheugen nadrukkelijk aangesproken wordt (‘interleaving’ en ‘retrieval practice’). Er zijn er meer. Ze zouden moeten behoren tot de gereedschapskist van vakdocenten, zodat er een einde kan komen aan die volslagen zinloze ‘studielessen’ en zodat ‘mentoren’ niet voor onmogelijke taken gesteld worden. Alsof een leraar Frans, die tevens mentor is, leerlingen met natuurkunde kan helpen door ze te ‘leren leren’.

Laatste larie

Tot slot nog wat modekreten waarop ik hierboven niet of nauwelijks ben ingegaan, maar die alles met bovengenoemde zaken te maken hebben, vooral met de kind-centraal-ideologie.

‘Differentiëren’ is geen begrip dat slaat op niveau, maar op de tijdsinvestering die nodig is om de leerdoelen te halen. Als je het begrip op niveau laat slaan, dan moet de docent op zeker moment voor een leerling gaan zitten bepalen wat die wel en niet moet leren, met onvermijdelijk de ‘kwezelarij der lage verwachtingen’ tot gevolg, waarmee ik die vierde pijler toch nog even ter sprake heb gebracht. U kent de gemeenplaatsen: ‘Daar is het kind nog niet aan toe’, of ‘Ach joh, dat komt vanzelf wel.’ Wat een ambitieloosheid.

Een kind moét bijvoorbeeld leren spellen. Het ene kind zal dat snel beheersen, terwijl het andere daar veel harder voor moet werken, meer instructie en herhaling nodig heeft, soms op het ontmoedigende af. EDI gaat ervan uit dat aan het einde van een correct uitgevoerde instructie tachtig procent van de leerlingen het voldoende begrepen heeft om verder te gaan met de les. Die overige twintig procent zal verlengde instructie moeten krijgen om weer bij te komen. En dát is differentiatie. Overigens zul je zien dat deze twintig procent leerlingen voortdurend van samenstelling wisselt.

Voor die twintig procent zouden eigenlijk die op dit moment zo razend populaire ‘flexuren’ bedoeld moeten zijn, of welke naam er ook hier en daar aan gegeven moge worden. Deelname aan zo’n flexuur  – binnen een vijftigminutenrooster graag! – hangt dus niet af van de ‘individuele leerbehoefte’ van een kind, als zoiets al zou bestaan binnen een curriculum, maar van de waarnemingen van docenten, die hun lessen al formatief handelend zo ingericht hebben, dat er telkens voldoende informatie beschikbaar is over de vorderingen.

Deelname aan zo’n ‘flexuur’ zou evenmin afhankelijk moeten zijn van de uitkomsten van een ‘driehoeksgesprek’. Leerlingen kunnen immers nauwelijks reflecteren op hun eigen vorderingen. Ze kunnen op de obligate formuliertjes hoogstens wat gemeenplaatsen neerpennen van het type ‘ik moet harder werken’ of ‘ik moet beter opletten’. Als een kind bijvoorbeeld consequent ‘Ze verteld een verhaal’ schrijft of ‘Wie bepaald dat?’, dan ben ík als leraar Nederlands degene die een diagnose kan stellen en een medicijn kan voorschrijven; niet de leerling.

Als het over ‘differentiëren’ gaat, beginnen veel collega’s meteen te lamenteren over die hooggetalenteerde leerlingen die zich zitten te vervelen. Ik herken dat niet. Tegen die collega’s wil ik zeggen: leg die lat eens wat hoger. Zorg eens dat u iets interessants toevoegt aan de strikt noodzakelijke lesstof. Ik snap die klacht over die eventuele snelle leerlingen echt niet, want als je leerlingen nieuwe kennis presenteert, dan is die voor iedereen nieuw, ook voor de slimmerikjes. Ik neem wel eens waar dat leerlingen zich in mijn les een beetje vervelen, maar in dat geval gaat het eigenlijk altijd om leerlingen die met enige moeite een niveautje hoger hadden kunnen zitten, maar tot die inspanning helaas niet bereid gevonden konden worden.

‘Uitgaan van talent’, nog zo’n hilarische grap uit de progressieve moppentrommel – ik begin nu toch wat cynisch te worden merk ik. Essentieel aan onderwijs is nu juist dat ‘talent’ je geen ene reet kan schelen, dat je inziet dat we kinderen iets moeten leren ongeacht hun talenten. Volwassenen stellen het curriculum samen, die weten wat tot iemands referentiekader moet behoren en wat niet. In dat verhaal is uiteraard weinig plaats voor zoiets als ‘talent’. En trouwens, we hadden al ‘profielen’ en boekenlijsten en ‘profielwerkstukken’ en wat niet al. Binnen het huidige bestel kun je al lang talenten koesteren zo veel al je wil. Zullen we ze dan nu leren hoofdrekenen?

Vermaning, heenzending en bemoediging!

Zo lang we ons blijven vastklampen aan onzin, sturen we elkaar het bos in met een ‘mission impossible’. E.D. Hirsch neemt in Why knowledge matters een hoofdstuk op onder de titel ‘The scapegoating of teachers’. Als ideeën bij aanvang al niet deugden en je gaat desondanks van docenten vragen om naar die ideeën te handelen, dan leidt dat onherroepelijk tot ontwrichting en chaos. De oorzaak daarvoor ligt dus bij die ideeën, die van meet af aan al in strijd waren met de feiten en die immer weerbarstige werkelijkheid, en niet bij de docenten! Die je op deze manier ten onrechte beschuldigt en geweldig demotiveert. ‘It’s the ideas, stupid!’

Nog twee leestips op de valreep. The knowledge gap, The hidden cause of America’s broken education system – and how to fix it (2019) van Nathalie Wexler. En: Wasted, Why education isn’t educating (2009) van Frank Furedi. Spoiler: kap met zelfontdekkend leren, constructivisme, groepjes, laptops, driehoeksgesprekken, kind centraal, leren leren, leerpleinen, leerstijlen, projecten, presentaties, onderzoekjes, eigen leerdoelen stellen, invuloefeningen en zelfreflecties en ga onze kinderen in godschristusnaam iets léren.

Dus ik zei, zo lang we ons blijven vastklampen aan onzin, sturen we elkaar het bos in met een ‘mission impossible’. En daarom liggen stijgende resultaten voorlopig niet in de lijn der rede, vergeet het maar. Maar er is hoop, want leraren blijven optimisten, anders waren ze geen leraar geworden. Ik heb immers uitgelegd hoe het niét moet. Maar ook hoe het wél moet: we moeten toe naar een slim opgebouwd kenniscurriculum, dat we gaan doceren volgens goed bewezen methoden, in een gedisciplineerde omgeving. O ja, en verbied die kuttelefoontjes.

Op 11 maart 2023 wordt er weer een ResearchEd-congres gehouden, opnieuw in het Corlaer College in Nijkerk. Daar komen onderwijskundigen aan leraren vertellen over hun onderzoek. Er is op die congressen merkwaardig genoeg nauwelijks een bestuurder of een adviseur te bekennen, bijna alleen leraren. Het congres wordt gehouden op zaterdag, maar dat leidt nooit tot een tegenvallend aantal inschrijvingen, integendeel. De ResearchEd-congressen zenden je heen met bakken ideeën en energie. Als u dát niveau en vooral het enthousiasme dat daarvan uitgaat een paar keer hebt meegemaakt, dan komt er ook voor u een moment dat u opstaat en wegloopt, als u op een zogenaamde ‘studiemiddag’ voor de zoveelste keer geconfronteerd wordt met dat eeuwige wezenloze, onderwijsvernietigende gelul.